2009, ISBN: 9783781516793

[ED: Broschur], [PU: Klinkhardt, Julius], Sehr guter Zustand. Ecken bestoßen 1929 konnte Jean Piaget als ausserordentlicher Professor für Wissenschaftsgeschichte nach Genf zurückkehren. … Mehr…

[ED: Broschur], [PU: Klinkhardt, Julius], Sehr guter Zustand. Ecken bestoßen 1929 konnte Jean Piaget als ausserordentlicher Professor für Wissenschaftsgeschichte nach Genf zurückkehren. Von 1921 bis 1925 war als er als "chef de travaux" am Institut Jean-Jacques Rousseau (IJJR) tätig, musste dann aber gehen, weil zuwenig Geld vorhanden war. Damit Piaget 1925 in Neuenburg unterkam, wurde die Professur seines Lehrers Arnold Reymond geteilt. Pierre Godet, wie Piaget Sohn eines Professors von Neuenburg, übernahm die Geschichte der Philosophie, und Piaget unterrichtete Psychologie, Philosophie der Naturwissenschaften und Soziologie. Daneben verarbeitete Piaget die Beobachtungen seiner Kinder zu einer Entwicklungstheorie der frühen Kindheit und nahm seine experimentellen Studien mit den Mollusken wieder auf (die er trotz seiner Dissertation in diesem Gebiet seit zehn Jahren liegengelassen hatte), um eine neue Evolutionstheorie zu begründen. Gleichzeitig studierte er Wissenschaftstheorie und -geschichte und beschäftigte sich mit soziologischen und religionspsychologischen Theorien und der Moralentwicklung. Pädagogische Fragestellungen interessierten ihn erst, als er als Direktor des Bureau International d'Education (BIE) nach Genf zurückkam. Das BIE wurde 1925 vom IJJR gegründet, nachdem Piaget Genf verlassen hatte. Seit 1880 hatte es mindestens 15 Initiativen zur Errichtung einer internationalen Erziehungsinstitution gegeben. Zwar hatte Adolphe Ferrière auf Anregung von Edmond Demolins bereits 1899 das Bureau International des Ecole Nouvelle (BIEN) gegründet, das zu einer wichtigen Dokumentationsstelle für reformpädagogische Schulen und Heime wurde, welche Ferrière nach einer Punkteliste bewertete. Aber 1918 zerstörte ein Brand einen Grossteil von Ferrières Archiv, und dem Alleinunternehmen fehlten die finanziellen Ressourcen, weshalb auch nur wenig publiziert werden konnte. 1923 wurde das BIEN deshalb in das IJJR integriert, nachdem man am 3. Internationalen Moralerziehungskongress in Genf 1922 (unter dem Vorsitz von Ferrière) die Gründung eines internationalen Erziehungsbüros in Den Haag beschlossen hatte. Im Einverständnis des Exekutivrates übernahm Ferrière im Herbst 1924 die Aufgabe, ein solches Büro in Absprache mit Institutionen des Völkerbundes zu organisieren. Aufgrund der Beschränkungen beim Völkerbund prellte das IJJR vor und beschloss die Gründung eines privaten Erziehungsbüros, nachdem die Laura Spelman Rockefeller Memorial Foundation Ende 1925 einen Beitrag von $5000 zusagte. Piaget gehörte zum Initiativkomitee des BIE, das in die Lokalitäten der IJJR an der 4, rue Charles-Bonnet integriert wurde. Um die Kontrolle der internationalen Institution zu sichern, legte man fest, dass mindestens die Hälfte der Mitglieder des Verwaltungsrates ihren Wohnsitz in Genf haben müssen. In Anbetracht der vollendeten Tatsachen hiessen die 400 Teilnehmer des 4. Internationalen Moralerziehungskongress in Rom 1926 den Transfer von Den Haag nach Genf gut. Genf zählte damit zu den bedeutendsten Zentren der Reformpädagogik, zusammen mit dem Teacher's College in New York (wo John Dewey, William Heard Kilpatrick und Edward Thorndike wirkten), dem London Day Training College (dem späteren Institute of Education in London von Percy Nunn) und der Haute Ecole de Pédagogie in Brüssel (mit Ovide Decroly). Nach drei Jahren, in denen das BIE Ausstellungen, Kongresse und Konferenzen organisiert und Studien durchführt hatte, war es so hoch verschuldet, dass seine Existenz auf dem Spiel stand. Da Deutschland das BIE unter der Bedingung, dass es nach Berlin verlegt würde, finanzieren wollte, entschied sich die Rockefeller Stiftung zu einer weiteren Subventionierung, verlangte aber, dass daraus eine zwischenstaatliche Institution werde, um den nationalistischen Tendenzen zuvorkommen. Gleichzeitig gelang es dem 1928 zum Vizedirektor ernannten Pedro Rossello, den Kanton Genf zu überzeugen, das BIE auf anderer juristischer Basis mitzufinanzieren. Rossello wurde die treibende Kraft und der wesentliche Historiograph des BIE. Erneut wurden in Windeseile Tatsachen geschaffen, um den Widerstand des Völkerbundes und anderer Organisationen auszutricksen. Die Erziehungsministerien von Polen, Ecuador und dem Kanton Genf sowie das IJJR unterzeichneten am 25. Juli 1929 die Neugründung als intergouvernamentale Behörde. Die Übernahme der Direktion des BIE stellte Piaget später so dar, als hätte er keinerlei Ambitionen gehabt: "En 1929 j'acceptai imprudemment la charge de directeur du Bureau international d'éducation, cédant à l'insistance de mon ami Pedro Rossello" (Piaget 1976: 17). Trotz seiner angeblichen Unvorsichtigkeit leitete er das BIE jedoch 39 Jahre lang, repräsentierte es auf den reformpädagogischen Kongressen und den Konferenzen des Völkerbunderbundes und der UNESCO, organisierte Forschungen, Publikationen und jährliche Konferenzen und schrieb dafür die summarischen Schlussberichte. Dies tat er in der Hoffnung "to contribute toward the improvement of pedagogical methods and toward the official adoption of techniques better adapted to the mentality of the child" (Piaget 1952/1: 131). Piaget wollte nicht bloss die 'Education nouvelle' mithilfe seiner Kinderpsychologie wissenschaftlich begründen, sondern auch ihre politische Durchsetzung auf internationaler Ebene fördern. Ein zweites Ziel war die Propaganda für den Völkerbund, um den Frieden zu sichern. Seit 1928 organisierte das BIE den Sommerkurs ‚Comment faire connaître la Société des Nations et développer l'esprit de coopération internationale' für Lehrer, Schuldirektoren, Inspektoren und Behördenmitglieder. Zudem wurden eine permanente Ausstellung und eine Sammlung von Kinderbüchern über andere Länder eingerichtet. Eine Befriedung der Welt ist nach Piaget ohne die Schule nicht denkbar. Das zentrale Ziel des BIE bestand in der Beschaffung und Aufbereitung von Informationen, die den Erziehungsministerien helfen, Reformen im Sinne der Reformpädagogik und des Völkerbundes durchzusetzen: Verbesserung der Bildungssystems, internationale Kooperation und Friedenssicherung. Dazu wurden Erhebungen bei den Mitgliedsländern über den Zustand und die Bedingungen des Unterrichts und Studien durchgeführt. Die ersten Untersuchungen behandelten -die Beschäftigungen von Kindern, die vor 14 Jahren schulentlassen sind -die Jugendliteratur -die Beziehungen zwischen Schule und Familie -die Familienerziehung -‚self-government' und Gruppenarbeit -Probleme aufgrund von Zweisprachigkeit Alle vier Monate wurde ein Bulletin herausgegeben, das die Ergebnisse der Forschungen enthielt und die Arbeit dokumentierte. Fünf Jahre nach seiner Gründung war das BIE allerdings noch wenig bekannt, obwohl sich Piaget in reformpädagogischen Kreisen engagierte. Er war Mitglied des Verwaltungsrates der ‚New Education Fellowship' und hielt Vorträge an den letzten Kongressen der New Education in Helsingör/Dänemark (1929), Paris (1930) und Nizza (1932). Dabei vertrat Piaget im wesentlichen die Positionen von Pierre Bovet, Edouard Claparède und Ferrière. Als wichtigstes Ziel der Erziehung bestimmte Piaget, dass selbstbestimmte, zur Kooperation fähige Persönlichkeiten herangebildet werden sollen: "Persönlichkeit ist der Gipfel der Sozialisation, Persönlichkeit ist das disziplinierte Ich, das zur mühseligen Herausbildung von Gesellschaft seinen Beitrag leistet, wohingegen das präsoziale Ich nichts weiter als das anomische Bewusstsein des Kleinkindes ist, das durch Erziehung gezähmt werden soll" (Piaget 1935/4: 185). Das entsprach seinem eigenen Lebensstil und seinem calvinistisch geprägten Umfeld. Wie Emile Durkheim bestimmte Piaget die moralischen Regeln als Kitt der Gesellschaft. Die Gesellschaft wird verstanden als Summe der sozialen Beziehungen und Handlungen, die sich in sozialen Organisationsformen konkretisieren. Die Soziologie wird also handlungstheoretisch begründet, wobei die Verhaltensregeln das Fundament der Gesellschaft bilden. Durkheim beschrieb den Wandel von einer archaischen zu einer modernen Gesellschaft im wesentlichen als eine Entwicklung einer kollektivistisch-religiösen zu einer individualistisch-weltlichen Moral. Piaget übernahm nicht nur Durkheims Beschreibung des sozialen Wandels, sondern auch dessen Befürchtung, dass eine zu weitgehende Arbeitsteilung und zu schnelle Individualisierung die Existenz der Gesellschaft gefährde. Es sei deshalb "jetzt unsere erste Pflicht, uns eine Moral zu schaffen. Unser Gleichgewicht ist bedroht: wir müssen ein inneres Äquivalent für die dem Konformismus eigentümliche äussere Solidarität finden" (Piaget 1932: 387). Die zentrale Aufgabe der Familie liegt laut Piaget in der Moralbildung, denn wenn die Wertevermittlung nicht gelinge, drohe Egoismus und Individualismus. Für Durkheim war Moralerziehung im wesentlichen die Anpassung des Verhaltens an die sozialen Regeln mittels Zwang. Zwang sei der grundlegende soziale Tatbestand, da moralische Regeln einen objektiven, unpersönlichen und imperativen Charakter hätten. Piaget widersprach Durkheims Erklärung, dass die Moral über Zwang gebildet werde, weil damit die Entstehung des Pflichtgefühls nicht zu verstehen sei. Diese Theorie sei die Konsequenz von Durkheims fehlender Unterscheidung zwischen Realität und Ideal. Piaget rekurrierte auf die 1925 von André Lalande getroffene Unterscheidung von tatsächlicher und idealer Gesellschaft: Die gelebten Sitten der Gesellschaft bilden die ‚konstituierten Regeln', die Piaget mit der Pflicht identifizierte. Sie beinhalten die von aussen an das Indiviuum herangetragenen Erwartungen, den sozialen Zwang. Dagegen verkörpern die ‚konstituierenden Regeln' das moralische Ideal. Dieses Ideal habe eine Wirkung auf die Realität, weil die Vernunft zum moralischen und intellektuellen Gleichgewicht hinstrebe. Entwicklung bedeute also moralischen Fortschritt. "So läutern sich allmählich die Sitten, indem sie von einem Ideal beeinflusst werden, das über der Sitte steht" (Piaget 1932: 76). Disziplin hiess für Piaget also mehr als nur Anpassung an den äusseren Zwang. Sie ist die erfolgreiche Synthese der Eingliederung in die Gemeinschaft und der Einsicht in die Notwendigkeit der Normen und des gegenseitigen Respekts. Damit folgt Piaget der Sittenlehre Kants, wonach es eine rationale Begründung der Normen und die freiwillige Unterwerfung unter diese brauche. Dieses Ziel, autonome Bürger zu erziehen, sei bisher kaum erreicht worden: "Man weiss, wie wenig autonome Erwachsene es gibt, wie mangelhaft unsere Pädagogik ist, wenn man das Leben zum Kriterium nimmt" (Piaget 1928/2: 73). Schuld ist die autoritäre Erziehung: Da die Kinder gehorchen müssen, vernachlässigen sie ihr Reflexions- und Kritikpotential, und da sie die fertigen Lösungen der Erwachsenen übernehmen müssen, verkümmert ihre Kreativität. Ein weiteres Erziehunsziel muss also darin bestehen, kritische, kreative und eigenständige Forscher hervorzubringen. Nun ging aber auch Piaget von einem zwangsläufig hierarchischen Verhältnis von Erzieher und Kind aus, was bewirke, dass das Kind nicht sich selbst sein könne, wenn Eltern oder Lehrer präsent sind. Zudem könnten diese die Kinder kaum verstehen, weil sich das kindliche Sehen und Denken vom Erwachsenen radikal unterscheidet, wie Piaget in Anlehnung an Jean-Jacques Rousseau postulierte: "L'enfant a des intérêts propres, une activité propre, une pensée propre, et, pour éduquer, il faut partir de là" (Piaget 1925/2: 464). Der zentrale Fehler der traditionellen Pädagogik bestehe darin, dass sie "dem Kind eine identische geistige Struktur wie dem Erwachsenen, jedoch eine verschiedene Funktionsweise zuschrieb. […] Nun, genau das Gegenteil ist richtig" (Piaget 1939/3: 155f). Piagets Rousseauismus äussert sich auch darin, dass er von einer ursprünglichen psychologischen Neigung des Kindes zur Zusammenarbeit ausging. Dabei sei das Kind bei der Geburt jedoch noch kein soziales Wesen. Es werde erst sozial, indem das biologisch gegebene Verhalten von sozialen Einflüssen überlagert wird. Ist der ursprüngliche Solipsismus überwunden, unterliege das Kind zwei Sozialisationsfaktoren: dem Zwang, der Beziehung zwischen Individuen auf der Basis von Autorität oder Prestige, und der Kooperation, der Beziehung auf der Basis von Gleichheit. Den Ausgangspunkt für die Erziehung bilden also drei Gruppen von Gegebenheiten: der Autismus, der soziale Zwang und die Zusammenarbeit" (Piaget 1928/2: 66). Die psychologische Ergänzung zu Durkheim fand Piaget bei seinem langjährigen Mentor Bovet. Im Gegensatz zu Immanuel Kant, der im Respekt ein Resultat des moralischen Gesetzes sah, betrachtete Bovet den Respekt als Voraussetzung der Moral. Der Respekt ensteht aus Furcht und Liebe und ist die Basis, damit Weisungen (‚consignes') als Regeln anerkannt werden. Die Summe der erhaltenen und akzeptierten Ge- und Verbote macht das Pflichtbewusstsein aus. Piaget differenzierte Bovets Theorie, indem er zwei Arten des Respekts unterschied: Der unilaterale Respekt ist ein Zwangsverhältnis, das die Eltern-Kind-Beziehung dominiert und nur zur Ausbildung einer oberflächlichen Moral führt. Der reziproke Respekt (zwischen gleichaltrigen Kindern) führe dagegen zur Entwicklung einer inneren, echten Moral. Diesen beiden Arten von Respekt entsprechen die heteronome Moral und die autonome Moral. Letzte wird dank der Kooperation selbst gebildet, was Piaget beim Murmelspiel untersuchte: Das Regelbewusstsein entwickelt sich nach einem prämoralischen Stadium von der heteronomen zur autonomen Moral. Bis zum Alter von etwa 10 Jahren unterliegen die Kinder dem moralischen Realismus: sie halten die Regeln für heilig und unantastbar, orientieren sich bei Regelverstössen am objektiven Schaden und vernachlässigen die Intentionen. Erst ab 11 Jahren betrachten sie die Regeln als Resultat eines sozialen Vertrags, der dank gegenseitigem Respekt zustande kommt. Aufgrund der kooperativen und solidarischen Erfahrung mit Gleichaltrigen beginnen sich die Kinder dann an der Gleichheit und Gerechtigkeit zu orientieren. Dass Piaget mit dem soziologischen Begriff des Zwangs die hierarchische Eltern-Kind-Beziehung bezeichnete, während die Beziehungen der Kinder untereinander egalitär und kooperativ seien, hat auch biographische Hintergründe: Die Härte seiner protestantischen Erziehung und die Erfahrungen im Jugendklub der Naturfreunde bildeten die beiden Beziehungsmodelle, aus denen er seine Moralbegriffe ableitete . aktives, spannendes Forschen passive, langweilige Rezeption neue, fortschrittliche Schule alte, konservative Schule schülerzentrierter, kooperativer Unterricht lehrerzentrierter, autoritärer Unetrricht verstandene Probleme auswendig gelernter Stoff (Richard Kohler, http://www.richardkohler.ch/index.htm ) Inhaltsverzeichnis 1 Einleitung 2 Der biographische Hintergrund , DE, [SC: 8.50], leichte Gebrauchsspuren, privates Angebot, 381, [GW: 650g], Banküberweisung, PayPal, Selbstabholung und Barzahlung, Internationaler Versand, [CT: Psychologie/Pädagogik / Geschichte der Pädagogik]<

2009, ISBN: 9783781516793

[PU: Bad Heilbrunn : Klinkhardt], 381 S. : Ill., graph. Darst. ; 24 cm kart. Sauber erhalten, keine Einträge. 1 Einleitung 1.1 Ist Piaget für die Pädagogik relevant? 9 1.2 Zugänge zur P… Mehr…

[PU: Bad Heilbrunn : Klinkhardt], 381 S. : Ill., graph. Darst. ; 24 cm kart. Sauber erhalten, keine Einträge. 1 Einleitung 1.1 Ist Piaget für die Pädagogik relevant? 9 1.2 Zugänge zur Pädagogik Piagets 11 1.3 Zielsetzungen 13 1.4 Methodologische Überlegungen 13 2 Der biographische Hintergrund 2.1 Piagets Erziehung 19 2.2 Die Schulzeit 23 2.2.1 Piagets Schulkarriere 23 2.2.2 Mollusken und Jugendfreunde 24 2.2.3 Die Initiation in die Philosophie 27 2.2.4 Die Mission der Idee 31 2.3 In Leysin im Exil 33 2.3.1 Göttliche Mysterien 35 2.3.2 Von der Suche zur Forschung 37 2.4 Das Studium 47 2.5 Die Psychoanalyse 50 2.5.1 Zürich 50 2.5.2 Paris 53 2.5.3 Genf 57 2.6 Zwischenbilanz 60 3 Der institutionelle Hintergrund 3.1 Das Institut Jean-Jacques Rousseau 62 3.1.1 Die Gründung des IJJR 65 3.1.2 Die Funktionen des IJJR 70 3.1.3 Die erste Dekade des IJJR 79 3.2 Internationale Organisationen 80 3.2.1 Kongresse und Verbände 80 3.2.2 Das Bureau International d'Education 87 3.3 Zwischenbilanz 92 4 Piagets institutionelle Arbeit 4.1 Piaget am Institut Jean-Jacques Rousseau 94 4.1.1 Chef de travaux 4.1.2 Das Intermezzo in Neuenburg 96 4.1.3 Der Machtwechsel im IJJR 99 4.1.4 Die Restrukturierung des IJJR 103 4.1.5 Psychologie und Pädagogik 105 4.1.6 Krisenzeiten 106 4.2 Piaget im Bureau International d'Education 110 4.2.1 Die Reorganisation des BIE 110 4.2.2 Die Tätigkeiten des BIE 114 4.2.3 Die Kriegszeit 118 4.3 Piaget und die UNESCO 122 4.4 Das Bureau International d'Education nach dem Krieg 125 4.5 Zwischenbilanz 129 5 Der theoretische Hintergrund 5.1 Die Tradition des Kinderpsychologie 131 5.2 Piagets kinderpsychologisches Frühwerk 135 5.3 Die Religionspsychologie 141 5.4 Die Konstruktion der Kausalität 145 5.5 Die Theologie der Kognition 148 5.6 DiePersönlichkeitstheorie 153 5.7 Die Moraltheorie 157 5.7.1 Die Soziologie der Moral 157 5.7.2 Die Psychologie der Moral 162 5.7.3 Heteronome und autonome Moral 164 5.8 Zwischenbilanz 6 Piaget und die Erziehung 6.1 Die Erziehungsziele 176 6.2 Piagets pädagogische Anthropologie 178 6.2.1 Die Transformationstheorie 178 6.2.2 Die Erziehbarkeit des Kindes 181 6.2.3 Die spontane Aktivität 182 6.2.4 Der Egozentrismus 186 6.3 Der Erziehungsbegriff 187 6.3.1 Suivre la nature 187 6.3.2 Moralentwicklung oder Moralerziehung 188 6.3.3 Moralerziehung in der Schule 203 6.3.4 Sexual-und Geschlechtererziehung 209 6.3.5 Friedenserziehung und politische Erziehung 210 6.3.6 Das pädagogische Verhältnis 219 6.3.7 Erziehungsfehler 221 6.3.8 Strafen 222 6.4 Piaget als Vater 226 6.5 Schulkritik 228 6.5.1 Der Verbalismus 6.5.2 Die Lehrmittel 232 6.5.3 Prüfungen und Noten 234 6.6 Die école active 236 6.6.1 Die Geschichte eines Schlagwortes 236 6.6.2 Piagets Rezeption des Begriffe école active 241 6.7 Die neuen Methoden 243 6.7.1 Spiel und Experiment 243 6.7.2 Die individualisierenden Methoden 245 6.7.3 Kooperative Methoden 252 6.8 Die Historiographie der neuen Methoden 262 6.9 Zwischenbilanz 274 7 Veränderungen in der Entwicklungspsychologie 276 7.1 Die Biologisierung der Kognition .- 278 7.2 Die experimentelle Methode 281 7.3 Die Mathematisierung des Denkens 282 7.4 Die Entwicklungsmechanismen 285 7.5 Lernen und Entwicklung 291 7.6 Zwischenbilanz 296 8 Das Bildungssystem 8.1 Die Krise der Pädagogik und des Bildungssystems 298 8.2 Die Reform des Bildungssystems 301 8.1.2 Die Verlängerung der Ausbildung 301 8.2.2 Die Lehrer und die Lehrerbildung 303 8.3 Curriculum 311 8.4 Methodik 312 8.5 Fachdidaktik 315 8.5.1 Mathematikunterricht 315 8.5.2 Naturwissenschaftlicher Unterricht 319 8.5.3 Sprachunterricht 321 8.5.4 Geschichte und Politik 323 8.5.5 Kunstunterricht 326 8.5.6 Fächeraufteilung und Philosophieunterricht 327 8.6 Allgemeindidaktische Aspekte 328 8.7 Zwischenbilanz 9 Wissenschaftstheoretische Bezüge der Pädagogik 9.1 Das Versagen der Experimentalpädagogik 331 9.2 Psychologie und Pädagogik 332 9.3 Zwischenbilanz 10 Schlussfolgerungen 10.1 Die Rekonstruktion des theoretischen Kontexts 341 10.2 Die Rekonstruktion von Piagets Ansichten über Erziehung 342 10.3 Piagets Intentionen 345 10.4 Die Rekonstruktion des praxeologisch-institutionellen Kontexts 345 10.5 Piagets Strategien 347 10.6 Abschliessende Folgerungen 347 11 Literaturverzeichnis 11.1 Werke von Jean Piaget 350 11.2 Weitere Literatur ISBN 9783781516793, DE, [SC: 4.50], gebraucht; sehr gut, gewerbliches Angebot, [GW: 617g], Banküberweisung, Offene Rechnung, PayPal, Internationaler Versand<

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[EAN: 9783781516793], Gebraucht, guter Zustand, [SC: 4.0], [PU: Bad Heilbrunn : Klinkhardt], PIAGET, JEAN ; PÄDAGOGIK, ERZIEHUNG, SCHUL- UND BILDUNGSWESEN, PSYCHOLOGIE, 381 S. : Ill., gra… Mehr…

[EAN: 9783781516793], Gebraucht, guter Zustand, [SC: 4.0], [PU: Bad Heilbrunn : Klinkhardt], PIAGET, JEAN ; PÄDAGOGIK, ERZIEHUNG, SCHUL- UND BILDUNGSWESEN, PSYCHOLOGIE, 381 S. : Ill., graph. Darst. ; 24 cm Sauber erhalten, keine Einträge. 1 Einleitung 1.1 Ist Piaget für die Pädagogik relevant? 9 1.2 Zugänge zur Pädagogik Piagets 11 1.3 Zielsetzungen 13 1.4 Methodologische Überlegungen 13 2 Der biographische Hintergrund 2.1 Piagets Erziehung 19 2.2 Die Schulzeit 23 2.2.1 Piagets Schulkarriere 23 2.2.2 Mollusken und Jugendfreunde 24 2.2.3 Die Initiation in die Philosophie 27 2.2.4 Die Mission der Idee 31 2.3 In Leysin im Exil 33 2.3.1 Göttliche Mysterien 35 2.3.2 Von der Suche zur Forschung 37 2.4 Das Studium 47 2.5 Die Psychoanalyse 50 2.5.1 Zürich 50 2.5.2 Paris 53 2.5.3 Genf 57 2.6 Zwischenbilanz 60 3 Der institutionelle Hintergrund 3.1 Das Institut Jean-Jacques Rousseau 62 3.1.1 Die Gründung des IJJR 65 3.1.2 Die Funktionen des IJJR 70 3.1.3 Die erste Dekade des IJJR 79 3.2 Internationale Organisationen 80 3.2.1 Kongresse und Verbände 80 3.2.2 Das Bureau International d'Education 87 3.3 Zwischenbilanz 92 4 Piagets institutionelle Arbeit 4.1 Piaget am Institut Jean-Jacques Rousseau 94 4.1.1 Chef de travaux 4.1.2 Das Intermezzo in Neuenburg 96 4.1.3 Der Machtwechsel im IJJR 99 4.1.4 Die Restrukturierung des IJJR 103 4.1.5 Psychologie und Pädagogik 105 4.1.6 Krisenzeiten 106 4.2 Piaget im Bureau International d'Education 110 4.2.1 Die Reorganisation des BIE 110 4.2.2 Die Tätigkeiten des BIE 114 4.2.3 Die Kriegszeit 118 4.3 Piaget und die UNESCO 122 4.4 Das Bureau International d'Education nach dem Krieg 125 4.5 Zwischenbilanz 129 5 Der theoretische Hintergrund 5.1 Die Tradition des Kinderpsychologie 131 5.2 Piagets kinderpsychologisches Frühwerk 135 5.3 Die Religionspsychologie 141 5.4 Die Konstruktion der Kausalität 145 5.5 Die Theologie der Kognition 148 5.6 DiePersönlichkeitstheorie 153 5.7 Die Moraltheorie 157 5.7.1 Die Soziologie der Moral 157 5.7.2 Die Psychologie der Moral 162 5.7.3 Heteronome und autonome Moral 164 5.8 Zwischenbilanz 6 Piaget und die Erziehung 6.1 Die Erziehungsziele 176 6.2 Piagets pädagogische Anthropologie 178 6.2.1 Die Transformationstheorie 178 6.2.2 Die Erziehbarkeit des Kindes 181 6.2.3 Die spontane Aktivität 182 6.2.4 Der Egozentrismus 186 6.3 Der Erziehungsbegriff 187 6.3.1 Suivre la nature 187 6.3.2 Moralentwicklung oder Moralerziehung 188 6.3.3 Moralerziehung in der Schule 203 6.3.4 Sexual-und Geschlechtererziehung 209 6.3.5 Friedenserziehung und politische Erziehung 210 6.3.6 Das pädagogische Verhältnis 219 6.3.7 Erziehungsfehler 221 6.3.8 Strafen 222 6.4 Piaget als Vater 226 6.5 Schulkritik 228 6.5.1 Der Verbalismus 6.5.2 Die Lehrmittel 232 6.5.3 Prüfungen und Noten 234 6.6 Die école active 236 6.6.1 Die Geschichte eines Schlagwortes 236 6.6.2 Piagets Rezeption des Begriffe école active 241 6.7 Die neuen Methoden 243 6.7.1 Spiel und Experiment 243 6.7.2 Die individualisierenden Methoden 245 6.7.3 Kooperative Methoden 252 6.8 Die Historiographie der neuen Methoden 262 6.9 Zwischenbilanz 274 7 Veränderungen in der Entwicklungspsychologie 276 7.1 Die Biologisierung der Kognition .- 278 7.2 Die experimentelle Methode 281 7.3 Die Mathematisierung des Denkens 282 7.4 Die Entwicklungsmechanismen 285 7.5 Lernen und Entwicklung 291 7.6 Zwischenbilanz 296 8 Das Bildungssystem 8.1 Die Krise der Pädagogik und des Bildungssystems 298 8.2 Die Reform des Bildungssystems 301 8.1.2 Die Verlängerung der Ausbildung 301 8.2.2 Die Lehrer und die Lehrerbildung 303 8.3 Curriculum 311 8.4 Methodik 312 8.5 Fachdidaktik 315 8.5.1 Mathematikunterricht 315 8.5.2 Naturwissenschaftlicher Unterricht 319 8.5.3 Sprachunterricht 321 8.5.4 Geschichte und Politik 323 8.5.5 Kunstunterricht 326 8.5.6 Fächeraufteilung und Philosophieunterricht 327 8.6 Allgemeindidaktische Aspekte 328 8.7 Zwischenbilanz 9 Wissenschaftstheoretische Bezüge der Pädagogik 9.1 Das Versagen der Experimentalpädagogik 331 9.2 Psychologie und Pädagogik 332 9.3 Zwischenbilanz 10 Schlussfolgerungen 10.1 Die Rekonstruktion des theoretischen Kontexts 341 10.2 Die Rekonstruktion von Piagets Ansichten über Erziehung 342 10.3 Piagets Intentionen 345 10.4 Die Rekonstruktion des praxeologisch-institutionellen Kontexts 345 10.5 Piagets Strategien 347 10.6 Abschliessende Folgerungen 347 11 Literaturverzeichnis 11.1 Werke von Jean Piaget 350 11.2 Weitere Literatur ISBN 9783781516793 Sprache: Deutsch Gewicht in Gramm: 617, Books<